今天非常荣幸能代表东师华蕴学校，围绕《可见的学习》与《教育的情调》两本教育经典，结合学校实践与课堂观察，与各位领导、同仁交流读书心得与教育思考。

深入研读《可见的学习》，约翰·哈蒂的核心观点让我们对“教与学”的本质有了颠覆性认知：“可见”并非简单的“看得见行为”，而是具有双重核心指向——其一，让学生的学对教师可见，确保教师、学生、学校领导都能清晰辨析影响学习的关键因素，明确“什么能真正推动学生进步”；其二，让教学对学生可见，使学生学会成为自己的教师，这正是终身学习与自我调节的核心属性，也是热爱学习的本质所在。

如果说《可见的学习》为我们提供了科学的行动框架，那么《教育的情调》则为我们注入了温暖的人文底色。“可见”不是冰冷的数据与标准，“情调”也不是盲目的包容与放任，二者共同指向“以生为本”的初心——既要以科学的方法让每个学生的学习状态、成长进步清晰可见，也要以温暖的关怀让每个学生的独特需求、心灵诉求被真诚理解、被温暖回应。

《可见的学习》强调“学对教师可见、教对学生可见”。东师华蕴学校本学期最近阶段开展的单元案例研究中，二年级一位数学教师执教了“教室有多长”一课。在课堂观察中，本人发现了一个极具代表性的实践偏差——这一偏差让“双向可见”沦为了“单向缺失”，也让我更加清晰地认识到，将理论转化为实践需要精准的引导。

“教室有多长”这节课的核心目标：一是经历用文具盒、脚印等不同非标准工具测量教室长度的过程，感受测量工具的多样性，掌握测量时工具对齐、做标记等基础操作，能清晰表达测量结果；二是通过对比不同工具的测量结果，直观感知结果差异，进而体会统一长度单位的必要性；三是积累测量活动经验，发展度量意识与动手操作能力，同时在小组合作中体验交流与协作的乐趣。教材编排了两次测量活动，教师据此设计为：“第一次测量关注方法规范，第二次测量关注结果差异。”这似乎也是教材编写者的意图，即第一次测量后，教师集中精力纠正“未沿直线摆、中间有间隙、选择的工具长度标准不一致”等不规范的测量行为，未引导学生关注测量结果，甚至在学习指南中也没有提出具体要求，对那些第一次就能规范操作、精准完成测量任务的学生不予理睬，那些表现优秀的学生沦为了课堂“隐形人”。这种“不记录、只纠错；只看问题、不重结果”的教学设计，一方面缺失了目标导向，同时也缺失了第二次测量结果是否精准的参照与学生反思测量行为的依据；另一方面，教师“无意”中对优秀学生的“不可见”不利于鼓励先进、培优育人。

我们对这一教学流程进行了针对性地修正，让“双向可见”真正落地生根：

1.第一次测量：“记录”与“纠错”并行，让学对教师全面可见。要求学生用自己能理解的方式，完整记录“测量工具+测量过程+测量结果”，教师通过巡视、观察、个别交流，既要精准捕捉、纠正不规范方法，更要用心发现优秀学生的创新思路与规范操作，让每个学生的学习状态都被看见、被关怀，而非只关注“问题学生”。

2.中间衔接：“分享”与“引领”并重，让教对学生精准可见。可设置“经验分享环节”，请优秀学生上台展示自己的测量工具、测量过程和测量结果，分享测量经验。通过同伴示范，让其他学生自主领悟规范方法与高效策略，而非教师单向灌输、单纯纠错，这正是“让学生成为自己的教师”的生动实践。

3.第二次测量：自主“对比”与“反思”，让学对学生可见。引导学生对比两次测量的“工具/方法/结果”，追问并请小组探讨“为什么测量结果不一样”，产生统一测量标准的必要性，通过对比反思，突破认知困惑。

这一修正是《可见的学习》核心观点的具象化实践：教师成为“对学生影响的评价者”，而非单纯的纠错者；教学干预精准且克制，在学生需要时提供支持，在学生能自主探索时巧妙放手；学生的学全面呈现在教师面前，教师的教也清晰服务于学生的学，最终实现“双向可见、双向奔赴”的教育效果。

选择这两本书进行分享，不仅因为它们是我校教师集中研读的经典，更因为它们精准回应了当下教育的核心诉求——教育既要追求科学精准的“可见”，也要守护温暖细腻的“情调”；既要让学生的学习过程清晰可感，也要让教师的成长轨迹有迹可循；既要关注学业成就的提升，更要重视多元品格的塑造。作为学校管理者，我们的责任不仅是自己读懂悟透，更要搭建平台、创造机会，让教师在共读共研中凝聚共识，在实践探索中深化理解，让优秀教育理念真正转化为滋养师生成长的磅礴力量。